Zapri
Uporabnik
Geslo

info@csod.si
rezervacije@csod.si
CENTER ŠOLSKIH
IN OBŠOLSKIH DEJAVNOSTI
Frankopanska 9, 1000 Ljubljana, SI-1000 Slovenia

Inovacijski projekt

 Irena Kokalj, mag. Aleša Carli, Mojca Demšar, Brigita Gregorčič,
mag. Ida Kavčič, Matej Mlakar

VEČČUTNO UČENJE

Inovacijski projekt 2006/2007 – strokovni prispevek

Ljubljana, 2007


POVZETEK VSEBINE

V Sloveniji je vodilna institucija za izvajanje šole v naravi Center šolskih in obšolskih dejavnosti (CŠOD), v okviru katerega je mladim omogočen pouk v naravi. V šoli v naravi poteka pouk zunaj in predvsem na osnovi izkustvenega učenja z vsemi čutili – z veččutnim učenjem.

Izkustveno učenje izhaja iz osnovnega načela, da se učenec nauči največ takrat, ko nekaj naredi sam.

V času naravoslovnega dne ali šole v naravi so učenci bolj telesno aktivni in aktivno sodelujejo. Pri učenju pogosto vključujejo čutila in občutenja. Raziskovali smo, kako veččutno učenje spremeni kvaliteto učenja in vpliva na raven znanja. Podatke smo zbrali s pomočjo prototipa evalvacijske naprave, ki deluje na podlagi računalniškega programa.

Statistična analiza je zajela 693 učencev od četrtega do šestega razreda. Ugotovili smo več pravilnih odgovorov oziroma več znanja pri učenju, kjer so vključena vsa čutila.


1. PREDSTAVITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Šola v naravi je po opredelitvi Evropskega inštituta za doživljajsko šolo v naravi in izkustveno učenje skupni presek treh področij, in sicer spoznavanja okolja, aktivnosti na prostem in osebnostnega ter socialnega razvoja (slika 1). Delovanje posameznika na vseh naštetih področjih naj bi vodilo v zdrav način življenja. Po tej opredelitvi se od zdravega človeka pričakuje, da si bo prizadeval tudi za zdravo okolje in njegov trajnostni razvoj. Šola v naravi ima zaradi neposrednega stika z naravo zelo pomembno vlogo pri vzgajanju za povezanost z okoljem. Če smo povezani z okoljem, bomo bolj občutljivi tudi za njegove odzive na naše posege, ki vse bolj neposredno vplivajo na naše zdravje in naše dobro počutje (Szczepanski in Nicol 2005).



Slika 1: Shema opredelitve šole v naravi (Szczepanski in Nicol, 2005).


S pojmom šola v naravi je mišljen na eni strani izkustven način učenja, pri čemer učenec pride do novih spoznanj z neposredno izkušnjo. Po drugi strani je s pojmom šola v naravi, kot prostor učenja, mišljena pokrajina, ki skupaj z ljudmi, ki živijo na določenem območju, postane cilj in praksa raziskovanja (Szczepanski in Nicol, 2005). V Sloveniji je vodilna institucija za izvajanje šole v naravi Center šolskih in obšolskih dejavnosti (CŠOD), v okviru katerega je mladim omogočen pouk v naravi. Pri tem načinu poučevanja je potrebno izbrati pristope in metode, ki pri mladih povečajo motivacijo za raziskovalno delo. Cilj takšnega pouka je ponuditi učencem znanje, izkušnje, vedenjske vzorce in načine ravnanja, ki jim bodo v kasnejšem življenju pomagali sprejemati najboljše možne odločitve. Aktivno življenje z naravo pomeni tudi prevzemanje odgovornosti za svoja ravnanja. Za dosego takega cilja je potrebno medpredmetno povezovanje in navezovanje na zunanje vire znanja. Premik poučevanja v konkretno naravno okolje, najsi bo za pouk prirejeno ali ne, bi bilo nujno potrebno za izobraževanje v duhu trajnostnega razvoja (http://www.rave-space.org).

Z vidika izkustvenega učenja razvijamo vse ravni inteligence takrat, ko spoznavamo okolje, ljudi in sebe z vsemi čutili tako, da vključimo vid, zvok, okus, vonj in dotik. Na ta način dojemamo pojav na intelektualnem, telesnem, emocionalnem, estetskem in duhovnem nivoju. Bolj ko je spoznavanje kompleksno, več je poti in možnosti, da ga približamo vsem učencem. Tradicionalni izobraževalni sistem je dajal prednost logično-matematični inteligenci, s tem pa je zapostavil drugih šest inteligenčnih ravni (glasbeno, telesno-gibalno, besedno, prostorsko, intra- in interpersonalno). Posledice pretiranega poudarjanja logično-matematične inteligence naj bi se v negativni obliki odrazile v človekovem odnosu do narave (Higgins in Nicol 2002). Izziv šole v naravi v okviru CŠOD je v enakomernem razvijanju vseh sedmih inteligenčnih ravni, kar bo morda pripomoglo k zgraditvi vzajemnejšega odnosa med človekom in naravo.

V dejavnosti na prostem, kjer imajo zelo pomembno vlogo igre, je vključeno tudi razvijanje gibalnih sposobnosti, kar dodatno prispeva k temu, da imajo otroci tovrstne dejavnosti radi in si jih bolje zapomnijo. S skupinskim delom, pri čemer se od posameznika pričakuje sodelovanje, razvijajo tudi sposobnosti medsebojne komunikacije in prilagajanja (Gregorčič, 2004) .

Izkustveno učenje izhaja iz osnovnega načela, da se učenec nauči največ takrat, ko nekaj naredi sam. Razložimo ga s Kolbovim cikličnim modelom učenja, po načelu katerega samo na osnovi lastno pridobljene izkušnje lahko pride v naslednji fazi do njene interpretacije, kasneje pa do posploševanja in njene uporabe. Uporaba z izkušnjo dobljenega znanja je cilj učenja, do česar pa učenec ne more priti sami in z enkratno izkušnjo, ampak je za vsako naslednjo fazo potrebna tako pomoč učitelja ali inštruktorja kot ponavljanje dejavnosti (Higgins in Nicol, 2002).

Iz Kolbovega cikla lahko izpeljemo tipe ljudi, ki so dovzetni za posamezne načine učenja. Glede na to, kateri način učenja je učencem najbližji, jih delimo na aktiviste, interprete, teoretike in pragmatike. Učitelj mora biti pozoren, da bo preko uporabe metod pri poučevanju upošteval potrebe vseh štirih tipov ljudi, kar je pri izkustvenem učenju možno izvesti. Pri tem je potrebno zelo paziti, katere dejavnosti bo izbral pri neki skupini in kdaj jih bo izvedel (Szczepanski, 2005). To pomeni, da se ista dejavnost lahko pri eni skupini učencev izkaže kot izredno pozitivna v smislu razvijanja njihovih sposobnosti, pri drugi pa ima lahko zelo negativen odziv. Poznavanje učencev ima pri izkustvenem učenju zelo velik pomen. Verjetno bi pri bolj plašnih otrocih vzpodbujanje k fizični aktivnosti pozitivno vplivalo na razvoj njihovih sposobnosti, pri dinamičnih pa bi znalo to privesti v pretirano izpostavljanje nevarnostim (Seyfried, 2002).

2. RAZISKOVALNO VPRAŠANJE

Učenci so v času naravoslovnega dne ali šole v naravi telesno bolj aktivni in aktivno sodelujejo pri učenju, v katerega so vključena vsa čutila, kot pri učenju v šoli. Zanimalo nas je, ali uporaba takih oblik in učnih metod, da učenec pri učenju vključuje vsa čutila in je telesno aktiven – veččutno učenje, bolj dvigujeraven znanja.


3. CILJI PROJEKTA

Cilji projekta so:
1. ugotoviti vpliv veččutnega učenja na raven znanja,
2. določiti dejavnosti, ki vplivajo na kakovost učenja v šoli v naravi,
3. ugotoviti uporabnost inovativne evalvacijske naprave.

4. POTEK AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA OD NAČRTA DO REŠITVE

  1. Izdelava evalvacijske naprave in ustreznega računalniškega programa. Pred pričetkom inovacijskega projekta smo se naučili upravljanja z evalvacijsko napravo.
  2. Priprava enotnega vprašalnika V projekt so vključeni: izpostava dnevni center Arboretum, kamor prihajajo učenci na naravoslovni dan, ter dom Čebelica in dom Fara, kamor prihajajo učenci v šolo v naravi. Z učitelji, ki sodelujejo v projektu, smo določili anketna vprašanja, ki zajemajo razumevanje pojavov, prepoznavanje problemov in reševanje problemov. Pri učencih smo preverjali stopnje znanja glede na dva različna načina pridobivanja znanja.
  3. Pouk z veččutnim učenjem oziroma frontalnim poukom in zbiranje podatkov
    Zbiranje podatkov je potekalo v septembru in oktobru 2006 in aprilu in maju 2007 zaporedno na na izpostavi DC Arboretum, dom Čebelica in dom Fara. Učenci so bili razdeljeni v dve skupini. Preverili smo znanje, ki ga je pridobila prva skupina s poslušanjem in gledanjem demonstracije učitelja, druga skupina pa z aktivno vlogo: nabiranje materiala, vohanje, tipanje, gibanje, gledanje, izdelovanje, modeliranje, oblikovanje, igra vlog.
  4. Evalvacija učencev – preverjanje znanja Primerjali smo torej znanje, ki je bilo pridobljeno veččutno in izkušenjsko, z znanjem, ki je bilo pridobljeno s frontalnim poukom. Pravilne odgovore smo beležili s pomočjo evalvacijske naprave, kjer program avtomatsko shranjuje in primerja rezultate. Učenci so z daljincem reševali naloge, ki so se kazale na ekranu. Pravilni odgovori (število) pa so se takoj prikazali na ekranu.
  5. Statistična analiza podatkov Kazalci pridobljenega znanja so pravilni odgovorina anketna vprašanja. Dobljene rezultate smo analizirali tako, da smo dobili primerljive deleže pravilnih odgovorov glede na število učencev v skupini. Rezultati so prikazani številčno.
  6. Rezultati veččutnega učenja oziroma frontalnega pouka Rezultati so prikazani grafično. V projektu je skupno sodelovalo 693 učencev iz sedemnajstih šol:

DC Arboretum
OŠ Vrhovci, 5/8
OŠ Rogaška Slatina, 6/9
OŠ Vodmat, 5/9 
OŠ Dravlje, 5/9  
OŠ Preserje, 5/8
Dom Fara
OŠ Gorje, 4/9
OŠ Vižmarje, 5/9
OŠ Logatec 4/9
OŠ Toma Brejca Kamnik, 4/9
OŠ Jožeta Moškriča Ljubljana, 4/9
OŠ Koroška Bela, 4/8
OŠ Polje, 4/9
Dom Čebelica
OŠ Polje, 4/9
OŠ Hinka Smrekarja Ljubljana, 4/9
OŠ Dol in Hrastnik, 4/9
OŠ Hrastnik, 4/9
OŠ Sostro, 4/9

Vsem šolam, ki so sodelovale v projektu, se zahvaljujemo za sodelovanje.


5. PREDSTAVITEV DOSEŽKOV IN INTERPRETACIJA SPOZNANJ





Grafi prikazujejo razmerje števila pravilnih odgovorov učencev, ki so snov le slišali in učencev, ki so snov izkustveno doživeli z vsemi čutili.
S projektom smo dokazali, da veččutenjsko učenje bolj dvigne raven znanja, kot frontalni pouk. Otroci, ki so veččutno in bolj aktivno pridobivali znjanje so imeli več pravilnih odgovorov na zastavljana vprašanja.

Po analizi pravilnih odgovorov na posamezna vprašanja smo ugotovili, da je pri nekaterih vprašanjih razlika tudi za več kot 20% več pravilnih odgovorov pri izkušenjskem učenju, kot pri frontalnem pouku. Taka so vprašanja, ki se navezujejo na pojave, ki jih je težko razumeti z razlaganjem ob sliki (npr. odlaganje materiala na notranji strani rečnega zavoja).

Ponekod ni bilo bistvene razlike. Domnevamo, da so nekateri učenci snov že poznali (obravnava v šoli), ali v kratkotrajnosti spomina, saj so nekateri učenci po frontalnem pouku odgovarjali takoj, po izkušenjskem učenju v gozdu pa je bilo najprej potrebno hoditi še 20 minut do učilnice. Zanimivo bi bilo preveriti znanje kasneje, ko kratkotrajni spomin ne deluje več in se res pokaže, koliko znanja je ostalo.

Otroci zelo radi odgovarjajo na vprašanja, saj poteka evalvacija s pomočjo tehnologije, ki jim je zelo blizu. Učiteljem pa se zdi velika pridobitev prikaz rezultatov takoj po odgovorjanju. Neposredno po učenju točno izvedo, kaj in koliko učenci znajo in česa še ne obvladajo.

Enotnega koncepta za poučevanje v šoli v naravi ni. Specifično za didaktiko šole v naravi je, da se učitelj vedno znova sprašuje zakaj, kako, kje in na kakšen način bo izpeljal določeno vsebino. Aktivnosti izvaja, da bi dosegel zastavljene cilje, ki so določeni z učnim načrtom. Prostor premišljeno določi. Z dejavnostmi začrta, na kakšen način bo vsebino izvedel. Vedno znova pa ostaja odprt način poučevanja. Kako je bil uspešen bi lahko ugotovil preko procesa ovrednotenja svojega dela, če bi ostal z učenci dovolj dolgo, da bi videl, koliko in kako so napredovali na vseh intelektualnih področjih. Vsekakor bo v prihodnosti potrebno sodelovanje med CŠOD in šolami tudi po zaključku šole v naravi.


6. SPOŠTOVANJE ETIČNEGA VIDIKA PRI IZVAJANJU AKCIJSKE RAZISKAVE (MORALNA NAČELA, ETIKA RAVNANJA)

Udeležence smo pred prihodom nad dom oziroma pred pričetkom projekta seznanili z namenom projekta in pridobili ustrezna dovoljenja za sodelovanje v projektu.
Med samim projektom smo pazili, da nismo ogrožali udeležencev ali negativno vplivali na okolje. Vsem udeležencem v projektu smo zagotavljali enake pogoje in anonimnost pri anketiranju.

Vsem učiteljem šol se je zdel projekt zelo zanimiv. Veliko so spraševali, kje lahko evalvacijsko napravo kupijo. A ker je to šele prototip, je potrebno še počakati na razvoj od končne oblike.


7. ŠIRJENJE NOVOSTI (PREDSTAVLJANJE NOVOSTI IN UVAJANJE V DRUGA INTERESNA OKOLJA)

Ugotovitve projetka bomo posredovali učiteljem CŠOD in šolskim učiteljem. Potrjena uporabnost evalvacijske naprave pa bo lahko podlaga za vključevanje evalvacijke naprave tudi v redni pouk v šolah.

Rezultate bomo predstavili šolam, ki prihajajo v šolo v naravi v CŠOD. Predstavili jih bomo na strokovnih posvetih in v strokovnih revijah na različnih področjih
Imamo tudi načrte za povezovanje na druga področja in nadaljevanje v drugih projektih, v povezavi z vrtci, osnovnimi šolami, srednjimi šolami in pedagoško fakulteto.


8. UPORABLJENI VIRI

  1. Gregorčič, B. 2004: S peskovnikom do oblikovanosti površja. Zbornik 1. strokovnega posveta Didaktika v šoli v naravi, 4. – 6. 11. 2004. Tolmin.
  2. Higgins, P. in Nicol, R. 2002: Outdoor Learning in Theory and Practice. Outdoor Education, Authentic Learning in the Context of Landscapes. Kisa.
  3. Seyfried, C. (2002). Outdoor Education, Authentic Learning in the Context of Landscapes. V A »Construced« Link between Outdoor Education and Constructivist Pedagogy (str, 15-17). Kisa: European In-Service Training Courses.
  4. Szczepanski, A. in Nicol, R. 2005: Študijski material na Comenius 2.2 spopolnjevanju za strokovne delavce v šolstvu z naslovom Outdoor Environmental Education. Rimforsa.
  5. Szczepanski A.. in Nicol R. (2005). Neobjavljen vir. Interno gradivo, ki je bilo predstavljeno na seminarju Outdoor Environmental Education. Rimforsa.


Odgovorni nosilec projekta: Olga Rahne, v. d. direktorice
Vodja projekta: Irena Kokalj

 
E-novice o razpisih, aktivnih počitnicah, prostih terminih …
Želim prejemati obvestila za področje: